Актуальные проблемы управления качеством образования в регионах России

Макроуправление в образовании, таким образом, имеет два уровня управления: управление образовательной системой национальный и региональный уровень и управление образовательным пространством. Поскольку, как уже отмечалось образовательное пространство понятие в значительной степени более сложное и многообразное, чем образовательная система, постольку возможности реального управления этим пространством в значительной степени ограничены. Фактически речь может идти только о некотором регулировании и согласовании интересов, о попытках влияния, осуществляемых не столько за счет прямого руководства и директив, сколько при помощи четкой постановки образовательных целей, хорошего знания механизмов развития образования и знакомства с разнообразными теориями и практиками международного образования. Только такие механизмы позволяют создать гибкую и развивающуюся модель управления региональным образовательным пространством. Таким образом, управленец образования должен четко осознавать не только механизмы управления, но и границы своих возможностей в каждом конкретном случае, что, безусловно, является залогом успешной управленческой деятельности. Попытки спланировать и организовать национальное или региональное образовательное пространство во всех деталях и аспектах, простроить все возможные взаимосвязи исходя из того. что управление будет осуществляться из одного центра стратегического планирования, обречены на провал, сколь бы они ни были рациональными и научно обоснованными. Эффективная управленческая деятельность возможна только в случае использования специфических механизмов регулирования взаимодействия различных институтов образовательной системы со всеми феноменами общественной и духовной жизни так или иначе связанными со сферой образования.

Немаловажное значение для развития образовательного пространства имеет развитие образовательного мышления, а также образовательной теории. При этом следует отметить, что носителями данного типа мышления должны стать не только представители сферы образования. Но и управленцы всех уровней, отвечающие за развитие различных сфер жизнедеятельности общества. Образование только тогда станет реальной силой, когда оно передвинется с периферии общественных дискурсов на передний план выработки общественно значимых решений, а добиться такого положения дел можно только постоянно развивая образовательное мышление людей принимающих решения. Таким образом, целесообразно для управленцев различных уровней предусматривать специальную подготовку по теории и практике управления образованием и особенно управления образовательными системами. Не маловажное значение имеет и постоянная работа по развитию образовательной культуры всего общества.

Управление образовательными системами предполагает последовательную реализацию функции проектирования и программирования образования, а также использование специальных инструментов регулирования функционирования и развития образовательных систем. К данным инструментам относятся прежде всего механизмы обеспечения непрерывности образования, стандартизация образования, сравнения дипломов, оценки качества образования, аккредитации учебных заведений и тестирования. Таким образом можно сказать, что спецификой управления образованием на национальном и региональном уровне является необходимость обеспечения внутренней устойчивости системы образования и прежде всего ее непрерывности, а также реализация принципов сосуществования с другими образовательными системами, то есть обеспечение возможностей продолжать образование в других регионах и странах.

Таким образом, можно отметить, что, если уровень концептуализации является важнейшим для проектирования, а проектирование в свою очередь представляет собою ядро управленческой деятельности на макро уровне в образовании, то концепция как конкретное воплощение результата концептуализации призвана регулировать наиболее общие механизмы функционирования и развития образовательных систем. При этом возникает вопрос: какие концепции необходимы для развития образовательной системы и нужны ли они на уровне описания деятельности и проектирования развития региональных образовательных систем, входящих в национальную? Очевидно, не возможно определить раз и на все случаи жизни все коллизии разработки концепций, так же как и все виды концепций, которые могут быть достаточными для макро уровня управления образованием. Но некоторые общие нормы могут быть сформулированы:

Для эффективного макроуправления необходимо наличие хотя бы одного документа, который может считаться концепцией первого уровня, то есть концепцией, содержащей в себе предельные характеристики идеальной модели образовательной системы, выраженные в культурологических, философских, методологических, лингвистических парадигмах;

Другие концепции, регулирующие проектирование отдельных элементов образовательной системы, могут быть концепциями второго уровня, то есть не использовать другие языки, кроме языка образования и педагогики для описания теоретических оснований деятельности, но при необходимости ссылаться на концепцию первого уровня, или хотя бы не противоречить ей. Очень важно осознать ту простую истину, что разработка концепции - это огромный труд, требующий объединенных усилий больших коллективов ученых, принадлежащих к различным областям знаний, что в свою очередь связано с существенными материальными затратами. Если не учитывать этого обстоятельства, можно получить очередной документ, который будет эпигонским с начала и до конца, повторяющим прописные истины и императивы развития образования прошлых лет, прописанные плохим псевдофилософским языком.